Par Guilhem Causse, sj – Centre Sèvres, Facultés jésuites de Paris
La disputatio est de retour dans les collèges de la Compagnie. Faut-il y voir un effet de mode, à l’heure où fleurissent les joutes oratoires et autres concours d’éloquence[1] ou bien le retour à un élément fondamental de la pédagogie jésuite ?
La disputatio est certes un exercice pratiqué dès le début des collèges de la Compagnie de Jésus, ces institutions où se formaient, avec d’autres, les futurs jésuites. Ignace de Loyola avait lui-même pratiqué la disputatio lors de ses études à l’Université de Paris, notamment au collège de Montaigu, célèbre pour sa pédagogie d’exercices[2]. Il en avait été si marqué qu’il avait décidé d’en faire un élément central de la manière d’enseigner dans les collèges. Les Constitutions de la Compagnie de Jésus y font référence à de multiples reprises :
« Étant donné la grande utilité des exercices de dispute (disputatio) […], les scolastiques [les étudiants jésuites] assisteront aux disputes ordinaires des écoles qu’ils fréquentent […]. Il convient aussi que dans notre collège, chaque dimanche, ou un autre jour de la semaine (à moins d’une raison spéciale qui l’empêche), après le repas de midi, l’un des élèves de la classe des Arts et de Théologie soit désigné par le Recteur pour soutenir quelques thèses. »[3]
Le choix d’Ignace était guidé par un aspect essentiel de la spiritualité qui l’animait. A l’origine des pratiques de disputatio dans les collèges jésuites en effet, il y a le projet d’un « apprentissage actif »[4]. Nous sommes là au cœur de la pédagogie jésuite, telle qu’elle a été pratiquée et réfléchie dès le début jusqu’à donner lieu, en 1599, au Ratio studiorum. Jean-Yves Calvez notait à ce propos, au début des années 2000 :
« on ne peut manquer de rencontrer dans ce texte la grande utilité de remettre au jour les principales orientations d’une pédagogie originale, jamais éloignée des intuitions spirituelles fondamentales des jésuites. »[5]
Il aura fallu quelques années entre la redécouverte du Ratio et la mise en oeuvre de son exercice central : avec la disputatio, nous revenons à une intuition à la fois spirituelle et pédagogique de la formation jésuite. Qu’elle trouve un écho dans le monde contemporain ne peut que nous réjouir. Cette intuition, c’est que l’on apprend en s’exerçant. Ce principe est présenté par le Ratio sous la forme d’une cellule mélodie à trois temps : lectio, repetitio, disputatio.
La disputatio dans la pédagogie d’Ignace
Le rythme de l’apprentissage
Le premier temps de la pédagogie est la lectio, la leçon. C’est le temps de l’apport par l’enseignant, le plus souvent la lecture commentée d’un ouvrage de référence. Garder le mot lectio en latin est une manière de ne pas oublier la dimension active et créative de ces moments. Les termes français peuvent en effet avoir tendance à nous les faire oublier. C’est déjà vrai pour la leçon et plus encore pour la répétition.
« Le mot répétition veut dire le contraire de … répétitif : il s’agit d’action ; tout vise à ce que les étudiants reprennent le traitement du sujet de manière créative, repartent de zéro, par eux-mêmes. »[6]
Cette pédagogie porte un soin particulier aux rythmes de l’apprentissage : la lectio a lieu en milieu de matinée. Elle est suivie immédiatement par une première repetitio, pour commencer d’inscrire en soi ce qui a été entendu. L’après-midi passe en d’autres activités : ne plus penser à la leçon est une manière de la laisser mûrir. S’expérimente ainsi le délicat alliage d’activité et de passivité qu’est non seulement l’intégration d’une connaissance, mais plus largement la vie humaine. C’est cette vérité que rappelle la fameuse maxime d’Hevenesi :
« Aie foi en Dieu, comme si tout le succès des choses dépendait de toi, et nullement de Dieu ; ainsi cependant, dans toutes ces choses, mets tout en œuvre comme si Dieu seul faisait tout, et toi, rien. »[7]
Une seconde repetitio a lieu en fin d’après-midi, et une troisième le lendemain matin, avant la leçon suivante. L’étudiant expérimente ainsi par trois fois l’alternance des moments où il est actif dans son apprentissage et les moments où cet apprentissage se poursuit en lui, sans lui, lui étant occupé à d’autres activités, ou à se reposer.
Comprendre est une action
La repetitio a un double but : intégrer la lectio et préparer la disputatio. Par-delà ces temps, une conception active de la compréhension est à l’œuvre. La lectio est le moment où la compréhension s’exerce en se confrontant à de nouvelles possibilités de comprendre. La repetitio est l’exercice par lequel elle commence à s’approprier ces nouvelles possibilités et les coordonne aux pratiques déjà connues. La disputatio est le moment où s’accomplit cette appropriation, par l’action.
Par cette manière de faire, les esprits sont plus exercés et les points difficiles survenant en ces matières sont éclaircis.[8]
Comprendre n’est pas d’abord élaborer un système de données, c’est une pratique, une manière de se rapporter au monde comme à une réalité vivante et diversifiée avec laquelle interagir. Cela suppose un rapport au monde et aux autres compris comme une conversation plutôt que comme une lutte pour la maitrise d’un matériau. Une telle attitude rejoint le souci contemporain d’un rapport à la nature qui soit plus respectueux. Et elle fait aussi échos au souci des personnes les plus vulnérables.
Seul et en groupe
La compréhension est une pratique qui engage l’homme en relation avec autrui, avec son environnement et, pour Ignace, avec Dieu. Certes, celui qui parle et agit est seul – il est ainsi responsable et exerce sa liberté. Pour autant, cette solitude n’est pas un isolement, car c’est avec d’autres qu’il converse, devant d’autres qu’il prend position et qu’il s’engage, par d’autres qu’il s’entend rappelées ses promesses, avec d’autres et pour d’autres qu’il agit.
Cette alternance entre exercice seul et en groupe est présente dans la lectio (l’enseignant seul parle au groupe des étudiants), la repetitio (les étudiants sont répartis en groupes et parlent entre eux) et s’accomplit dans la disputatio :
« [Les thèses] devront être affichées la veille dans l’après-midi sur les portes des écoles […]. Après que celui qui devra répondre aura brièvement prouvé ses thèses, la possibilité d’argumenter sera donnée à qui le désire, de l’extérieur ou de la maison. Il faut cependant que quelqu’un préside pour diriger ceux qui argumentent, et, à partir de cette discussion, pour tirer au clair et expliquer, pour l’utilité des auditeurs, la doctrine qu’il faut tenir ; il donnera aussi à ceux qui disputent le signal de la fin, en répartissant le temps de manière à ce qu’il y ait place, autant que possible, pour que tous puissent disputer.[9]
Lors de la disputatio, un étudiant est mis en position de parler devant tous, comme l’était l’enseignant lors de la lectio. Pour marquer le caractère conversationnel de l’apprentissage, un autre vient argumenter avec lui. L’enseignant est présent pour accompagner la conversation, avant de reprendre, au final, sa position d’enseignement.
Par-delà ce premier type d’exercice, la disputatio recouvre une diversité d’exercices.
Ou bien ils défendront des thèses de leur matière après le repas de midi, ou bien ils s’exerceront à des compositions en prose ou en vers ; soit en improvisant sur place, sur un sujet proposé alors pour qu’on voie leur rapidité, soit en lisant là en public ce qu’ils auront écrit à la maison sur un sujet proposé auparavant.[10]
La concertatio est une disputatio où deux groupes s’interrogent ; dans la « déclamation », les étudiants récitent des poèmes. L’actus enfin, est la disputatio solennelle : un étudiant défend une série de thèses ; il peut même, en fin d’année, disputer avec son maitre.
Par la conversation
La disputatio est l’aboutissement du processus éducatif. Cet exercice réalisé, l’étudiant est prêt à retourner écouter la lectio : il comprend que les textes commentés ne sont pas d’abord des objets à expliquer, mais des interlocuteurs avec lesquels converser. Sous le regard bienveillant des enseignants, la conversation se pratique entre pairs ou entre étudiants de niveaux divers. La formation passe aussi par l’exemple, quand les enseignants disputent entre eux.
Les disputes […] ne se feront pas seulement entre condisciples ; mais ceux qui sont à un niveau un peu inférieur disputeront aussi de ce qui est à leur portée avec ceux qui sont un peu plus avancés ; et inversement, les plus avancés disputeront aussi avec ceux qui le sont moins, en descendant aux matières qui sont traitées par ceux-ci. Et les professeurs disputeront entre eux, en gardant toujours la modestie qui convient, et sous la présidence de quelqu’un qui mette un terme au débat et explique quel enseignement il faut tirer des questions disputées.[11]
Former l’homme, tout l’homme, intelligence et sensiblité
Dans disputatio, tout l’homme est engagé, affect et intellect. La repetitio l’a préparé : une question a été lancée lors de la lectio, et des réponses ont commencé d’être avancées. Ces réponses ne sont pas là pour combler l’espace creusé la question : l’enjeu de la repetitio est d’écouter comme la question rejoint les interrogations de l’étudiant. C’est une responsabilité des enseignants que de présenter des textes posant des questions qui humanisent ceux qui se les posent.
Le philosophe Gadamer[12] rappelle que la formation de l’homme comporte deux aspects : une visée et des moyens. La visée, c’est l’humanité heureuse telle que les cultures tentent d’en offrir l’image. Pour Ignace et ses contemporains, c’est Jésus Christ, humanité accomplie, créé à l’image de Dieu. Aujourd’hui, nul consensus n’existe sur ce qu’est l’homme. Faudrait-il alors renoncer à élaborer une formation cohérente ? Certes non : l’époque d’Ignace était d’ailleurs, quant à l’idée d’humanité, un moment de crise. L’humanisme n’était pas l’exposé d’une définition de l’homme, mais bien l’ouverture d’un débat passionné à son sujet.
C’est pourtant dans ce contexte que s’est déployée la pédagogie jésuite. En effet, autant qu’à l’horizon – qui donne une direction, mais qui n’est pas une cible dont il faudrait atteindre le centre – , elle est attentive aux moyens de s’approcher. Et au fondement de la pédagogie, il y a le « goût ».
« A l’origine de l’histoire [de la formation], il y a Balthasar Gracián. Gracián part de l’affirmation que le goût sensible, ce sens qui est chez nous le plus animal et le plus intime de tous, contient déjà une ébauche de la distinction qui se réalise dans l’appréciation des choses par l’esprit. La distinction sensible pratiquée par le goût […] se situe déjà à égale distance de la pulsion sensible et de la liberté spirituelle. Ce qui est remarquable dans le goût au niveau des sens, c’est précisément que, par rapport à ce qui relève du besoin vital élémentaire, il prend de lui-même la distance inhérente au choix et à l’appréciation. Gracián voit donc déjà dans le goût une « spiritualisation de l’animalité » et il fait observer à juste titre qu’existe une formation (cultura) non seulement de l’esprit (ingenio) mais aussi et déjà du goût (gusto). » [13]
La formation jésuite part de la conviction qu’en l’homme est présent le principe de la liberté, le goût, qui est la capacité, à la jonction de l’affect et de l’intellect, d’évaluer et de choisir parmi ce qui se présente – depuis les affects jusqu’aux idées – ce qui humanise. Ce goût est, au départ, limité aux besoins vitaux, mais il ne demande qu’à être formé pour s’étendre à l’ensemble des réalités, pour devenir la liberté au sens plein du terme. Si la pédagogie jésuite insiste autant sur l’exercice, c’est qu’il est la manière dont se forme le goût, à la jonction de la sensibilité et de l’intelligence, le fameux « discernement ».
Joie et modestie
Ce processus nous aide à préciser l’horizon qui est le sien : cela ne peut pas être une pure idée, aussi belle soit-elle. Ce sera une réalité à la jonction de la sensibilité et de l’intelligence : rien de moins qu’une personne, en chair et en os, avec lequel parler, interagir. La formation consiste à s’avancer vers l’autre, et à le laisser s’avancer vers soi, à distance de parole, pour ensemble, apprendre à devenir davantage humains.
Le critère d’humanisation est liée à cette fraternité expérimentée via les exercices : c’est la joie. Elle forme à la liberté et suscite la modestie.
[Les étudiants] veilleront à donner un bon exemple de leurs connaissances, mais avec modestie.[14]
La modestie est la conscience que se former à l’humanité se réalise ensemble : il peut y avoir émulation, mais pas compétition. Devenir humain, c’est coopérer à une œuvre commune dans laquelle ce que nous devenons ensemble importe tout autant que ce que chacun devient.
La disputatio, d’hier à aujourd’hui
La disputatio n’a pas été inventée par saint Ignace. Elle s’est formalisée au Moyen Age[15], autour des trois temps, lectio, quaestio et disputatio, qui préfigurent ceux que nous venons d’exposer. Un détour par cette histoire nous permettra de mieux comprendre pourquoi elle revient aujourd’hui, et à quoi être attentif au moment de la mettre en œuvre.
Naissance de la disputatio
La disputatio engage un rapport entre l’oral et écrit, où l’oral est premier, l’écrit étant une médiation au service de l’oral. Ce rapport suppose une vision de l’existence ordonnée à ces moments de rencontre, de conversations, d’actions communes, de célébrations.
L’oral est premier, non au sens où les mots seraient plus importante que les gestes, mais où la rencontre vive donne sens à toutes les autres situations de l’existences : les médiations telles que les institutions n’ont de sens qu’ordonnées à cette rencontre. La crise relationnelle que nous vivons à cause de la multiplication des médiations (le numérique notamment) entre l’autre et soi, entre l’environnement et soi, rend de nouveau sensible le caractère vital des rencontres en chair et en os[16]. D’où le renouveau de la disputatio.
Mais la disputatio seule n’est rien : elle est en cohérence avec la lectio et la questio. La lectio se devait d’être une leçon orale : il était interdit à l’enseignant d’écrire son cours et de le lire. La seule chose qui pouvait être lue, c’était le texte commenté. Quant aux étudiants, ils ne devaient pas prendre de notes, mais écouter attentivement. Cela supposait que l’enseignement soit délivré de manière à être compris et retenu. Le texte commenté était comme l’arbre sur lequel la lectio se greffait comme son fruit.
Questio et disputatio viennent historiquement après la lectio : la questio apparait d’abord dans la lectio comme une discussion d’interprétations divergeantes d’un passage. La questio s’autonomise en devenant un exercice pratiqué entre étudiants, à la suite de la lectio.
La disputatio apparaît aussi dans la lectio : c’est le moment où l’enseignant se libère de l’interprétation du texte, pour proposer sa position propre sur la question. L’enseignant peut alors demander à un étudiant de soutenir une position sur la même question. L’exercice se termine par le moment de la determinatio, où l’enseignant propose une synthèse des arguments développés durant l’exercice, intégrés à sa propre position. C’est alors seulement qu’intervient la mise par écrit.
Déclin de la disputatio
La disputatio n’avait certes pas que des avantages. Durkheim[17] note les critiques les plus vives :
« Dans ces discussions publiques, le don de briller devait induire les esprits à faire assaut de vaines subtilités [conduisant à] des controverses à propos des questions les plus simples [voire à poser des problèmes] en termes tellement amphigouriques et sibyllins que nous avons grand mal à comprendre. […] Un faux point d’honneur déterminait souvent les combattants à ne reculer devant aucune absurdité pour avoir l’ai au moins de ne pas céder. »
Mais la raison profonde du déclin de la disputatio, c’est la domination de plus en plus prégnante de l’écrit sur l’oral. La leçon change peu à peu de nature, se rapprochant de la lecture d’un texte, tandis que les étudiants prennent des notes quasiment sous la dictée. La répétition perd son caractère actif et devient… répétitive, puisqu’il s’agit d’apprendre « par cœur ». Paradoxalement, ce règne de l’écrit éloigne des textes classique au profit de commentaires écrits qui les remplacent. C’est le temps des « manuels ». De la disputatio ne reste bientôt plus que la récitation, ne gardant avec son jumeau, le théâtre, qu’un vague air de famille.
Retour de la disputatio
La généralisation des écrans a pour effet un retour à l’oralité, en reléguant l’écrit. Il est alors compréhensible que la disputatio revienne. Cependant, ce retour ne sera que superficiel s’il ne vise qu’une virtuosité de la parole, une familiarité avec l’art du discours. C’est certes utile. Mais le cœur de la disputatio n’est pas là. Il est dans le rapport à cet écrit très particulier qu’est l’œuvre classique, reconnue médiatrice d’humanistation, via sa lecture commentée, son interprétation vivante. Les écrans nous éloignent d’un type d’écriture sclérosée : l’enjeu serait qu’il nous aident à retrouver la joie de lire les classiques. De les lire et d’en parler. Comme on fait après un bon film ou une pièce de théâtre.
Les expérimentations actuelle[18] de la disputatio nous permettent d’indiquer enfin quelques points d’attention pour sa mise en œuvre. Dans la disputatio, la qualité logique de l’argumentation est essentielle, mais elle ne suffit pas. Elle est à greffer sur des références qui font autorité. Ce pourra être l’occasion de travailler la délicate question de la fiabilité des sources, si sensible avec internet.
La disputatio se doit aussi d’être une conversation, non un double monologue. Cela passe par
la reformulation de l’argument adverse. D’un interlocuteur à l’autre, c’est une même question qui s’approfondit.
Autant que les arguments avancés, c’est enfin la qualité de la relation qui permet d’avancer dans la vérité : elle passe par la modestie commune et la bienveillance réciproque. Dans les Exercices spirituels, Ignace de Loyola écrit :
« Tout bon chrétien doit être plus enclin à sauver la proposition du prochain qu’à la condamner ; et s’il ne peut la sauver qu’il s’enquière de la manière dont il la comprend et, s’il la comprend mal, qu’on le corrige avec amour » (§ 22).
Quand mon interlocuteur défend sa position, l’enjeu est moins de le contrer, que de contribuer à faire un pas de plus en prenant appui sur ce qu’il dit. Comprendre, c’est chercher, c’est esquisser et reprendre, c’est faire un pas, ensemble. Ceci était assuré, nul doute que le retour de la disputatio est le signe d’un authentique renouvellement de notre pédagogie, en adéquation au contexte qui est le nôtre.
[1] Voir l’excellent documentaire de Stéphane de Freitas, « A voix haute » (2016).
[2] Ignace de Loyola, Récit du pèlerin, §74.
[3] Constitutions de la Compagnie de Jésus, §378.
[4] Jean-Yves Calvez, « Le ‘‘Ratio’’, charte de la pédagogie des jésuites », Études, n°3953, septembre 2001.
[5] Calvez, p. 209.
[6] Calvez, p. 210.
[7] Formule extraite de Scintillae ignatianae, un recueil de maximes d’Ignace de Loyola, publié en 1705 par le jésuite Hongrois G. Hevenesi. Traduction par G. Fessard, à la fin de la Dialectique des Exercices spirituels, t. I. Aubier, 1956, p. 308.
[8] Constitutions, §379.
[9] Constitutions, §378.
[10] Constitutions, §380.
[11] Constitutions, §456.
[12] H.-G. Gadamer, Vérité et Méthode, Seuil, 1996 (1960).
[13] Gadamer, p. 51-52. Graciàn (1601-1658) est un jésuite espagnol, connu pour ses travaux sur la nature et la grâce.
[14] Constitutions, §378.
[15] Olga Weijers, La « disputatio » dans les Facultés des arts au Moyen Âge, Turnhout, Brepols, 2002.
[16] Voir l’article dans le New York Times International Edition du mardi 26 mars 2019 : « Human contact is now a luxury good »
[17] E. Durkheim, L’évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1999 (1ère éd. 1938), p. 166-167.
[18] Saint-Michel (Saint-Etienne, 42), Saint-Joseph (Avignon, 84), Sainte-Marie la Grand’ Grange (Saint-Chamond, 42), Saint-Marc (Lyon, 69), Saint-Louis de Gonzague (Paris, 75), Centre Sèvres – Facultés jésuites de Paris (75).